lunes, 27 de febrero de 2012

Que los adolescentes vayan al Reina a deconstruir su identidad...


Por Teresa Ariza 

Para pensar en cómo desempeña su papel pedagógico el Reina Sofía según las normas del ICOM creo que puede ser útil partir de la definición que da la UNESCO de “educación de calidad”:
La “educación de calidad” se centra en la persona que aprende y se define según tres principios básicos: debe resultar útil para el destinatario del aprendizaje y, al mismo tiempo, fomentar valores universales; debe ser equitativa tanto en lo referente al acceso como a los resultados; debe garantizar la inclusión social en lugar de la exclusión; y, por último, debe reflejar y contribuir al cumplimiento de los derechos de la persona.
Por lo tanto, podemos definir la educación de calidad como una educación que ofrece a los jóvenes y a todas las personas que aprenden las capacidades útiles para su entorno que necesitan para funcionar correctamente en el seno de su sociedad.- [Informe de Seguimiento de la EPT (Educación para Todos) 2006].
Ello me ha llevado a preguntarme acerca de la adecuación entre los aprendizajes transversales que ofrecen las obras que suelen exponerse en el Reina y las necesidades del adolescente con respecto al aprendizaje.
Resulta que los temas que casi siempre manejan las obras del Reina Sofía giran en torno a a negación de lo que se supone que es clave que el adolescente comprenda para poder desenvolverse en la vida adulta. Los ámbitos de pensamiento preferidos por estas obras tienen que ver con la  disolución de la identidad y de la autoría, incapacidad de las palabras para acercarse a lo real de manera objetiva, dislocación entre las palabras, las imágenes y las cosas, disolución de la sexualidad, inmanencia vs trascendencia...  en fin, propuestas que van en contra de los retos que el adolescente tiene que superar: manejo de la lógica para poder emitir enunciados objetivos, consolidación de su identidad, adecuado manejo del lenguaje para poder formular hipótesis...
En este sentido, el Reina Sofía no sólo no parece ofrecer una “educación de calidad” sino que presenta contenidos antipedagógicos de cara al desarrollo adolescente.
Me imagino qué sucedería si, un hipotético profesor, para evitar que los alumnos se acostumbren a mirar el arte de manera anecdótica y superficial, les animase a profundizar en las cuestiones transversales que se abordan desde el arte contemporáneo. El resultado podría ser, o bien una pérdida de tiempo en el mejor de los casos, o en el peor que el grupo de alumnos se convirtiese en una minoría alienada e incapaz de enfrentarse a problemas normales de manera solvente. Quiero decir que su misión es hacerse con las herramientas necesarias para poder ser adultos autónomos, no desaprenderlas de antemano, porque eso, me temo, en personas que no han terminado de formar su identidad ni de manejar los mecanismos racionales, puede provocar interpretaciones delirantes de la realidad.
Ojo, no estoy diciendo en absoluto que este arte contemporáneo sea necesariamente alienante, pero sí si se trata de dirigir a alumnos de secundaria.
Por otro lado, independientemente de la educación del adolescente, me parece incoherente que se ataque al arte contemporáneo por emitir discursos poco rigurosos desde el punto de vista sociológico, científico... Ya que durante la historia el arte se ha caracterizado más por construir ficciones que por documentar realidades, aunque la construcción de esas ficciones haya tenido como resultado la transformación de realidades.
Es cierto que el arte contemporáneo tiende a jugar con la materia real ( las definiciones que ordenan el mundo, la información, los conocimientos universales) la cambia de forma como si fuese barro, generando otros mundos... inquietantes porque tienen cosas muy parecidas al mundo que pisamos, pero son ficticios.
En este sentido desacreditar el arte contemporáneo por poco riguroso me parece tan chirriante como descalificar una novela de ciencia ficción.
En todo caso habría que revisar las disciplinas de las que bebe el arte y que sí pretenden formular y consolidad realidades ( hermenéutica, filosofía, psicología, física).
En definitiva, a lo que quiero llegar para redirigir esto hacia el terreno educativo es que abordar el aprendizaje de las artes plásticas desde la transversalidad no quiere decir que se deba ignorar que la apreciación estética produce un placer que nada tiene que ver con anclar los pies al mundo de los contenidos curriculares, ni al mundo de los periódicos, ni del conocimiento eminentemente racional. Pensar en la enseñanza de las artes plásticas sin tener en cuenta que la experiencia estética tiende a dislocar la cabeza de los pies no creo que pueda tener buenos resultados, y esto sucede también con el resto de las artes ( música, cine, teatro, literatura...). ¿La belleza no provoca una sensación que casi parece una promesa de felicidad? ¿No tiene esto mucha relación con los objetivos pedagógicos dirigidos a fomentar la autoestima, el afán de superación, la autonomía intelectual...? Creo que esto es precisamente la imaginación, que aunque últimamente es preferible no mencionarla si uno quiere que le tomen en serio, es inherente a la apreciación artística.
Si la palabra imaginación ya sólo evoca algo blandengue y ramplón es porque los métodos que se han utilizado para fomentarla y sacar a relucir su valía han fallado. Cito un parrafito del Informe Alcalá:

Ámbitos de conocimiento y bloques de contenidos:
Estarán sustentados sobre dos pilares que constituyen el objeto de estudio propio de la educación de las artes visuales:
Las artes visuales y el patrimonio cultural tradicional y contemporáneo.
La cultura o el mundo visual no específicamente artístico.

Otros ejes de articulación, como los que han existido en currículos anteriores y en los propios contenidos de la LOCE, deben ser considerados en algunos casos como transversales a éstos (creatividad, imaginación, capacidad crítica, etc..) o, en otros casos, como instrumentales (los elementos específicos del lenguaje plástico y visual, los conceptos estéticos, etc…).
En esta medida seguirán estando presentes de forma relevante en el currículo pero no tanto como ejes vertebradores del mismo, sino cumpliendo la función que les corresponde en la adquisición y desarrollo de destrezas, habilidades, capacidades y competencias de un sujeto estéticamente formado.
Si el Informe Alcalá propone desplazar los contenidos específicamente dirigidos a la práctica artística y la formación estética del eje vertebrador a lo transversal no es porque sean irrelevantes ni porque estén más que superados, sino por pura estrategia metodológica, es decir, si las últimas generaciones hubiesen demostrado tener una capacidad de valoración estética profundamente desarrollada y esto hubiese tenido como consecuencia resultados desfavorables entendería que el informe pretende dar menor relevancia a estos aspectos, pero la realidad dice que aquel método de enseñanza-aprendizaje ha fallado.
En definitiva, este desplazamiento pretende hacer frente a la inutilidad de estudiar la gramática del lenguaje visual en sí misma y sólo para sí, que es el modelo mayormente establecido y que ya ha demostrado de sobra su incapacidad para formar personar capaces de disfrutar del placer que produce el arte y abrirse a mundos que ayudan a ser... algo parecido a feliz.

No hay comentarios:

Publicar un comentario