sábado, 29 de diciembre de 2012

La mujer y Louise Bourgeois

Por Carolina Romero Trueba


HONNI soit QUI mal y pense, “mal haya quien mal piense” es el título de la exposición que tiene lugar en la Casa Encendida.
En la primera sala de la exposición nos encontramos con la obra Cell (Black days), un espacio al que no podemos acceder. La palabra Cell en inglés tiene dos significados celda y célula. La instalación hace partícipe al espectador, no limitando a un único punto de vista. La célula podría recordarnos a una casa medio vacía, en la que reconstruir recuerdos, con trajes y objetos del pasado. En este sentido Louise Bourgeois reflexiona sobre el concepto casa, la relación de la mujer y el papel que ejercía en ésta así como la sensación de encierro. Aunque las celdas no son espacios de reclusión para la artista, si no lugares de recuerdo donde sitúa sus angustias.


En otra sala podemos ver la obra  “I see you”, el retrato de una mujer con el cuerpo rojo. El rojo parece representar la sangre, y el retrato es inevitable relacionarlo con el título “te veo” aunque no tenga nada que ver, la mayoría nos lo planteamos. La feminidad se muestra a lo largo de toda la exposición en grabados, dibujos, gouaches, pañuelos, retales cosidos y esculturas. Una de las esculturas representa a una mujer que está dando a luz, Bourgeois muestra el parto con naturalidad y da importancia a la presencia del cordón umbilical en las esculturas, mostrando un nexo de unión, de ahí el título de la obra Do not abandon me.


La comisaria Daniele Tilkin  considera esta exposición como una continuación de otra antológica que hubo en el Museo Reina Sofía en 1999.
Jerry Gorovoy, un colaborador de la artista afirma; “La obra de su última década de vida tiene que ver con sus relaciones con otras personas y su propia evolución. Todo se suaviza y se refleja en su trabajo y en los materiales que utiliza. Pasa de usar metales duros y cortantes a utilizar telas y tejidos más suaves y blandos”.
Por otro lado cabe mencionar su preocupación por el paso del tiempo, que se ve reflejada en una sala llena de relojes y en Lady in waiting, una figura medio araña medio mujer que se funde con el tapiz de un sillón y recuerda, según Gorovoy, la figura de su madre está omnipresente en su obra de los últimos años, obra en la que su padre desaparece tras descubrir su infidelidad con una niñera.
Sin duda Louise Bourgeois ha sido transgresora no sólo en el aspecto que afecta al artista singular y único. Ha revolucionado la representación de la mujer que la historia del arte había ofrecido a la contemplación. Con Bourgeois la imagen de la mujer dejó de ser aleccionadora y la imagen del poder masculino se vio atacada desde la institución familiar.
Por eso no resulta extraño cuando Louise Bourgeois empezó a re-crear como obra de arte su propia biografía de mujer, sus impresionantes presencias produjeran cierta perturbación, ya que se incorporaban junto al miedo, temas asociados a lo femenino, temas tabú y también otros temas nada predecibles y tanto o más temidos como el odio, la violencia y los escándalos, circunstancias en ese momento relacionadas con el hombre.

Referencias.
http://www.babab.com/no07/louise_bourgeois.htm
http://proa.org/esp/exhibition-louise-bourgeois-vida-y-obra.php

Louise Bourgeois y las excursiones a museos


“No hay una estética feminista ¡En modo alguno! Lo que sí hay es un contenido psicológico. Pero si trabajo de la manera que trabajo no es por ser mujer, sino debido a las experiencias por las que he pasado. Como el cerebro experimenta la dualidad de lo subjetivo y lo objetivo, nuestro sentido de la belleza oscila entre los dos. Me niego a escoger, porque soy una mujer emocional que aún se muere por ser una mujer racional. Como me veo desgarrada entre las dos, he aprendido a aceptarlas ambas.” L.B. dixit.

En su décimo aniversario, La Casa Encendida ha querido darle un homenaje a la artista exposición de más de 60 obras de sus últimos años. [4]
Como sugiere la comisaria Danielle Tilkin, “Bourgeois busca cuestionar nuestro punto de vista, sacudirnos con fuerza, mientras el arte se convierte en un instrumento con el que combatir miedos y obsesiones.” [2] Sus obsesiones, traumas, miedos (rechazo, psicoanálisis, feminidad, abandono, traición [2], tiempo…) se reflejan en las obras de la exposición. También se puede ver la ambigüedad en sus espacios, como en la obra de la imagen a continuación Cell (Black Days). En la que se tratan temas como la casa, las mujeres, se comentó en la visita que la familia, y se puede ver su componente autobiográfico (sus memorias y sus sentimientos). En la misma sala se encuentran más Cells y una composición de cuadros donde el rojo, el azul y el blanco predominan.

Cell (Black Days), Una de las obras de la exposición [2]
En la segunda sala que visitamos se encuentra la obra que da título a la exposición (HONNI soit QUI ma y pensé). Un posible autorretrato (con aguafuerte, acuarela, gouache y lápiz sobre papel [2]) donde aparece un cuerpo con dos cabezas (otra vez ambigüedad) en los extremos y como no, el rojo predomina. En toda la exposición no se permite hacer fotos, pero por suerte he encontrado una foto de otra sala en Internet en la que se puede observar que el color rojo, rosa o blanco predomina.

Una de las salas de la exposición [4]

The Family I. Una de las obras de la exposición [3]
En la imagen anterior se puede ver una de las obras (también encontrada en la red), de la cual se puede intuir su posición en la sala de la anterior foto. Rojo (parece hablar de sangre, de vida, de energía [2]), como no. Louise, la primera artista mujer a la que el MoMA le dedica una gran retrospectiva, en 1982, hace constantes referencias a conceptos freudianos [2], indaga en su memoria o habla de sexualidad. La hipérbole de la feminidad, maternidad o responsabilidad (cinco pechos), contrasta con la dureza y agresividad masculina.
Formalmente en las obras predomina el color rojo sobre todo, y el uso de telas, procedente quizá de su infancia y del taller de restauración de sus padres de tapices, pero en realidad porque “muchas de las obras las realizó con su propia ropa –todo lo conservaba-: sus recuerdos formaban parte física de sus piezas. (…) La tela le permitía cambiar de opinión, es maleable, se retuerce, corta y vuelve a coser“. Quizá pueda ser interesante para los alumnos de IES aprender sobre el uso de los distintos materiales que usa la artista, sobre todo la tela, tan olvidada en el Arte y la Escultura. O los colores, o la estética. También son interesantes los temas, pero “La labor formativa del museo sólo puede ser fructífera si tiene en cuenta el desarrollo social y cultural de la colectividad a la que se dirige” (Boehmer, M, 1981: 5). Y probablemente esta sea una exposición de la que se puede sacar poco partido con chicos de Instituto, aunque sea en la adolescencia donde se empieza a reflexionar sobre temas tan psicológicos y profundos como los que trata la artista, quizá sea pronto. Es más adecuada para alumnos de Bachillerato o universitarios.
En resumen visitar museos o exposiciones debería tener un componente pedagógico importante: “Tradicionalmente el trabajo del museo se dirigía ante todo hacia la definición y conservación de su propio patrimonio artístico. Hoy ejerce también una importante labor dirigida hacia la formación” (Ibíd.: 5). En mi caso ha funcionado a menudo. He tenido por suerte la “obligación” de visitar muchos museos y exposiciones y me han marcado casi todos. Pero por desgracia no suele haber medios o es difícil hacerlo con alumnos de IES y quizá por esto no sea tan recomendable.

Referencias
[1] Boehmer, M. (1981). Museo y escuela: La práctica pedagógica en los museos de Alemania occidental.  Edicions Universitat Barcelona.
[2] Fichas didácticas de La Casa Encendida [en línea]. https://www.lacasaencendida.es/page/id-1-1143-0-102075-434374-102040-0.go. 26/12/2012
[3] Arnet [en línea].  http://www.artnet.com/artwork/426237656/230/louise-bourgeois-the-family-i.html. 26/12/2012
[4] La Casa Encendida [en línea].  https://www.lacasaencendida.es/page/id-1-1143-0-102061-434798-102040-0.go. 26/12/2012






lunes, 24 de diciembre de 2012

Sobre la exposición de Louise Bourgeois y sus posibilidades de interés para IES


Por Elena Arribas Sánchez


La Casa Encendida lleva funcionando 10 años en los que se presenta como “un espacio abierto donde se dan desde las expresiones artísticas más vanguardistas, a cursos y talleres sobre áreas como medio ambiente o solidaridad.”
Su función en el panorama cultural de Madrid es innegable , en La Casa Encendida se legitiman a artista emergentes y es un lugar reunión cultural y reflexión crítica mediante sus cursos, talleres, proyecciones o eventos.
Visto así debería ser un lugar estupendo para poder disfrutar de una exposición una manera  más libre que en el Prado o en el Reina .Hoy 19 de Diciembre he sido la única persona que estaba visitando las exposición a las 16h y nunca me he sentido más incómoda gracias a la constante presencia de los vigilantes a 3 pasos de la única visitante en todas las salas.
Si para un adulto de un nivel cultura “aceptable”, el encorsetado protocolo de observar arte en La Casa Encendida se convierte en algo tedioso como vamos a pensar que pueda ser entretenido para una grupo de alumnos de secundaria.
El trabajo de la artista francesa es interesante para alumnos de secundaria no solo porqué nos permite hablar de su expresión plástica, sino por usar su obra como hilo conductor para hablar de mujeres en el arte, feminismo y relaciones familiares tan presentes en la obra de esta longeva artista.
La exposición es interesante para versados o no en la artista, ya que presenta obras de sus últimos años que siguen centradas en los ejes constantes de su obra. Quizás a los alumnos podría llamarles más la atención la escenografía lúgubre e intimista, los muñecos de trapo y el uso del rojo-sangre que el significado de las obras. El recorrido de la visita con un grupo de adolescentes puede convertirse en algo caótico, ya que la distribución de las 4 salas en 2 plantas con diferentes accesos haría que el interés en la actividad fuera difícil de mantener con tanto salir y entrar.
Claramente La Casa Encendida no ha pensado en desarrollar un programa educativo para exposiciones ni en plantearse como atraer un publico escolar a ver sus exposiciones, no es el objetivo buscado.
Es un lugar donde por los pasillos puedes ver chavales, niños…pero dentro de las exposiciones se les presupone que deben comportarse como en cualquier otro lugar cultural y serio. “…utilizar un tono de voz bajo para contribuir al clima de tranquilidad y reflexión que requiere el disfrute de las obras de arte.” Recomendaciones en la web para la visita en el Museo del Prado que ocultamente son las misma que se piden en un lugar tan “vanguardista” como la Casa  Encendida.
El centro tiene una política Educativa para sus cursos  y talleres, muchos de ellos impartidos a adolescentes y niños donde se usan metodologías creativas no formales para hacer la  enseñanza más atractiva, pero en sus talleres y cursos prácticamente no aparecen  cursos de enseñanzas que profundicen en disciplinas artísticas, sino  que se centran en las material que el currículum educativo considera esenciales para la formación hacia un prometedor mundo laboral de los alumnos:  idiomas, la lengua e informática. “Desde el Área de Educación, se ofrece formación académica y profesional en materias decisivas para el acceso al empleo tales como la enseñanza de idiomas o la informática. Al mismo tiempo, se programa una línea de cursos, talleres y actividades diversas relacionados con el apoyo al educador, haciendo especial énfasis en la educación no reglada. Otro sector muy presente para el área, son los niños y jóvenes, para los cuales se organizan actividades como los campamentos urbanos o talleres de animación a la lectura.
Si fuera profesora animaría a que mis alumnos conociesen el centro y realizasen las actividades que promueve en La Casa Encendida los fines de semana, pero no los llevaría en grupo a ver una exposición, queda muy presente que los escolares no tiene sus hueco en el “espacio abierto de las exposiciones” de La Casa Encendida.

sábado, 22 de diciembre de 2012

¿Cuestión de talento?

Hay que ver lo que se consigue dejando a un niño un palito para que juegue libremente...



Io Saturnalia! 
Ave, Sol Invictus!

viernes, 21 de diciembre de 2012

Tecnología y educación


Por Alicia Rodríguez

Hoy por hoy “el futuro” está ligado y directamente vinculado desde prácticamente todos los ángulos con la tecnología. En cualquier campo, cualquier disciplina, sea cual sea el ámbito del que te informes, el futuro de ese área siempre está en la tecnología.
Siguiendo esta vertiente, el futuro de la educación también está en la tecnología. Todos los avances que se están experimentando en los últimos años de la tecnología en relación con el aprendizaje y los procesos cognitivos son muy elevados: juegos interactivos para reforzar la memoria, modelos de examen interactivos, etc; métodos de enseñanza y transmisión de conocimientos que se habla ya de introducirlos en las aulas, como estrategias que el profesor pueda tener para propiciar el interés del alumnado por el conocimiento.
Pero no sólo de conocimiento habla la tecnología vinculada y dirigida a la educación, habla también de interactividad y entretenimiento, que el hecho de aprender para los alumnos sea placentero (en este caso, el hecho de que el aprendizaje vaya más encaminado hacia el juego o hacia la disciplina, dependerá del profesor), pero lo más importante es que habla de la sociedad en la que vivimos hoy en día, nuestra forma de comunicarnos, relacionarnos, consumir, crear y compartir productos culturales viene determinada por el uso de herramientas digitales, y eso no debería de pasar desapercibido para la educación.
Es lógico pensar (o al menos proponerse) que programas específicamente diseñados para aprender lúdicamente deberían ser incorporados a las aulas, pero ¿qué pasa con las herramientas tecnológicas de uso cotidiano? ¿Deberíamos plantearnos usarlas en clase como medio al conocimiento? Clay Shirky (Profesor de la Universidad de Nueva York y experto en redes sociales) señala: “No son los dispositivos más innovadores los que introducen grandes cambios en la sociedad, sino las herramientas de uso común como el correo electrónico, los teléfonos móviles o los sitios web. Son, precisamente, aquellas herramientas que una gran parte de la población emplea en su vida diaria”.[1][2]
El dispositivo de uso común por excelencia hoy en día es el teléfono móvil, es la herramienta con la que estamos comunicados las 24 horas del día, consultamos información, interactuamos con la sociedad y somos participantes activos en las noticias de actualidad, y eso en las generaciones más jóvenes se acentúa.
Si nos acercamos un poco a ver las predicciones que IBM hace para los próximos cinco años en el mundo de la tecnología, veremos que las propuestas futuras están enfocadas precisamente hacia la cognición, o “Cognitive Computing”[3]:

Tacto: Serás capaz de tocar a través de tu teléfono.
Oído: Los ordenadores oirán lo importante.
Gusto: Papilas gustativas digitales te ayudarán a comer de forma más inteligente.
Olfato: Los ordenadores tendrán el sentido del olfato
Vista: Un pixel equivaldrá a mil palabras.



Todos estos avances tienen un gran potencial educativo, y si se combinan inteligentemente con un programa bien estructurado, se podrían crear cosas muy interesantes para la integración en las aulas con forma de dispositivo móvil.
Pero en casos de adolescentes, ¿el uso del teléfono móvil no es precisamente una vía de escape?, ¿un instrumento de evasión? Se corre el riesgo de que el hecho de transformar su elemento de desconexión en un instrumento de trabajo haga que pierdan el interés incluso por aquello que más enganchados los tiene en la actualidad. Todo aquello que se convierte en una obligación para ellos sistemáticamente pasa a ser el enemigo, y lo rechazan.
Actualmente, es posible que la respuesta a este interrogante sea que la tecnología no es la solución comodín, es posible que sea un instrumento de apoyo muy significativo, y desde luego nuestra forma de vida esté cada vez más ligada a él, pero eso no quiere decir que sea lo más apropiado, lo más correcto para este momento. Así como se ve en “la educación prohibida” [4], o en cualquier ponencia del señor Ken Robinson [5], (ambos con sus más y sus menos) en la actualidad el problema de la educación es mucho más profundo que todo eso, reside en las raíces, y la tecnología en sí no puede solucionar el problema, no tiene la respuesta.
El uso de la tecnología en la aulas es lo más apropiado en consonancia con la era digital en la que vivimos, pero no lo es tanto en consonancia con el momento histórico que nos está tocando vivir. Son dos carreras paralelas, que son completamente opuestas. La era digital es un mundo de riquezas, de actualidades y actualizaciones, de novedades y últimos diseños; y el momento que estamos viviendo ahora mismo en nuestro país nos impide siquiera soñar con semejantes pulcritudes. Ahora mismo hasta los profesores escasean y no podemos esperar (al menos de momento) que la tecnología vaya a suplir tamañas carencias. Hoy por hoy lo más lógico que se puede hacer para mejorar el aprendizaje en las aulas de forma tecnológica es ser imaginativos y buscar soluciones palpables y creativas, como por ejemplo la iniciativa de Marea Verde que ha creado una editorial de libros de texto gratuitos para las aulas con licencia Creative Commons [6].
Ése es un rumbo muy apropiado que podría tomar la escuela en estos momentos: ser creativos apoyándonos (y trabajando duro) en las tecnologías que están al alcance de la mano de todos, utilizando software gratuitos, hacer redes de conocimiento grupales y compartir conocimientos mediante el uso de Internet  Pero estos sistemas son rumbos e iniciativas que están tomando más bien los profesores para ayudar a sus alumnos y poder darles la mejor calidad de enseñanza que esté en sus manos (siendo ya conscientes del cambio que se debe dar). Es posible que alguno de estos métodos funcionen mejor en el ámbito universitario, dado que la madurez del alumno le permite implicarse más en el trabajo de grupo ¿pero y en los institutos? con el problema de base del que hablamos anteriormente ¿podrán admitir y ser activos en el trabajo grupal en el aula, aunque sea a través de la tecnología y los dispositivos móviles?

Referencias:

[1]http://www.artfutura.org/v2/artthought.php?idcontent=10&idcreation=70&mb=3
[2]http://en.wikipedia.org/wiki/Clay_Shirky
[3] http://alt1040.com/2012/12/predicciones-de-ibm?utm_source=self&utm_medium=banner&utm_campaign=Destacados%2BHome
[4] http://www.educacionprohibida.com/
[5] http://www.youtube.com/watch?v=_VTz1JJGYGY
[6] http://www.apuntesmareaverde.org.es/

LouiseBourgeois en La Casa Encendida


Por Carlos Ortiz

La exposición se divide en tres títulos para cuatro espacios:

TheCell (Black Days)(2006)

Las obras de este espacio parecen partes de una narración. Son cuatro. Están concebidas como escenografías separadas del público por vitrinas de cristal –las tres primeras- o rejas de metal –la última-. La primera es un guiñapo blanco, cosido toscamente, sentado como un reo sobre un banquillo. La siguiente obra es una cabeza de toalla rosa, cándida, tendida sobre un banco. La tercera es otra cabeza de tela, esta vez negra, cosida toscamente y colgada como un despojo. La cuarta obra es una onírica escena, ubicada dentro de un enrejado amplio, con objetos (trajes, bustos, ovillos, perfumero...) que remiten a experiencias de la vida familiar de la artista y crean un ambiente arquetípico. El dramatismo y la oscuridad de la instalación recuerdan a las películas de Ingmar Bergman sobre relaciones familiares deterioradas.
La luz no entra en este espacio donde todo parece protestar contra una indefinida injusticia.

HONNI soit QUI mal y pense: I seeYou!!!(#5) (2009)

El aire siniestro continúa con obras de guache sobre papel, que muestran una feminidad abiertamente visceral y violenta. Las imágenes de seres fantásticos con varios ojos, o abstractas que evocan partos, medusas y arañas mantienen la atmósfera de delicado salvajismo. También está presente en una vitrina la figura de una tejedora hórrida (la Aracne de Ovidio impregna toda la obra), que se presenta como una seña de identidad de la artista. Los delicados bordados  de las paredes contrastan con las esculturas de tela toscamente cosidas.

Do NotAbandon Me (1999)

Más vísceras en guache rojo sobre papel, esculturas de tela con costuras toscas, más seres mutilados, remendados, enjaulados, aislados, ajusticiados, violentados... El paisaje desolador que sugiere la prolífica tejedora se completa con unas esculturas de bronce realizadas a partir de moldes de ropa colgada que arrojan formas plásticas.

La oposición de una maternidad tradicional contra otra más audaz funciona bien a través de los ricos bordados y los toscos muñecos, de los bustos y las arañas, de la sensualidad contra la tragedia presente en casi todos los espacios de un conjunto más bien brutal.

lunes, 17 de diciembre de 2012


Por Gabriela Molina Soto

Siete leyes, siete lleva ya España en democracia desde la LOECE de UCD de 1980.
Con este monumental lío de cambios es imposible aclararse. Ni padres, ni alumnos , ni profesores llegan a centrarse en ningún plan educativo pues a lo largo de la vida académica de un alumno cualquiera, habrá cambiado.

¿Es normal tanto cambio? ¿A qué se debe? ¿Ayuda a mejorar la formación de los alumnos?
No parece normal que se hagan tantos cambios, lo normal en un periodo de 32 años habría sido realizar modificaciones para adecuar las leyes a los cambios de “conocimiento” que se han producido (actualizaciones curriculares).
Sin embargo parece que cada vez que se produce un cambio de gobierno, se produce un cambio de modelo educativo. Esto es así porque todo el mundo tiene claro que la educación “marca” y probablemente nuestros políticos pretendan “influir” a la futura sociedad en los valores de cada signo político.
Así tenemos que los catalanes protestan si se potencia la opción de estudiar español, ya que relega el catalán. La Iglesia pretende introducir otra vez la asignatura de religión, so pretexto de la libertad de elección (nadie habla del judaísmo, del islam, del hinduismo, .etc)  y los actuales dirigentes eliminan la asignatura de “Educación para la ciudadanía” puesta por los anteriores.
Se dedican más horas a educación física y asignaturas troncales para mejorar el nivel de los estudiantes,….etc. y todo el que llega dice que lo suyo es mejor.
La realidad es que el fracaso escolar es el más alto de toda Europa, 26,5% de abandono, y el nivel de conocimientos aplicados a la vida real de nuestros titulados, es medio / bajo.

La razón de todo este fracaso educativo está sin duda en  el elevado número de cambios en las leyes educativas.
Si a esto unimos la actual situación económica, con cada vez menos recursos para la educación pública (inversión baja, sueldos de los docentes congelados/reducidos, poca investigación en la Universidad), se agudiza la mala situación de la enseñanza y lleva a la actual “desmoralización”.


Mucho se ha hablado de la educación concertada y de la privada.
La primera  ha sido un apoyo durante mucho tiempo, para poder sacar adelante la falta de recursos de lo público, ya que de este modo a través de pagos del Estado por alumno se evitaba tener que hacer más colegios, y además se daba salida a la cantidad de colegios religiosos existentes en España y se mataban dos pájaros de un tiro.
La educación privada nunca ha sido competencia de la pública, ya que sus medios siempre han sido mayores, y a pesar de tener los mismos planes de estudio, ha seguido su camino. Ahora si continua degradándose  lo público, tendrá más alumnos  que se pasaran, si tienen medios, para no ver perjudicada más su educación.
El debate entre lo público y lo privado tiene un fondo político muy importante que en la mayor parte de los países europeos está superado: “el Estado ha de garantizar una educación pública de suficiente calidad, ya que es la base del crecimiento futuro y de la riqueza de todos y la educación privada debe ir por su cuenta”

En España estamos mezclando todo, pero la raíz del problema es la falta de un consenso de todos en torno a una LEY que dé estabilidad al sector educativo  y que  sea bueno, garantizando un mayor nivel de formación de todos los alumnos.
Además de la LEY es preciso tener claros los recursos  con que se cuenta para llevarla a cabo y por esto sabiendo que los medios son escasos y además que toda la responsabilidad de la EDUCACIÓN recae en la CCAA, habría que ponerse de acuerdo en que en todas ellas se destinen los mismos recursos o equivalentes a la población.

La EDUCACIÓN ha de ser la misma para todos los ciudadanos españoles, en todas las comunidades.
Finalmente indicar que la finalidad de la EDUCACIÓN es formar para que luego en la sociedad todos los ciudadanos puedan desarrollar  sus habilidades y poder, trabajando, tener una vida digna. De nada sirve ser un magnifico Arquitecto si luego no hay trabajo en España. En este sentido hay que ser rápido para adaptar los estudios a las necesidades de la sociedad, teniendo profesiones y  carreras “fijas”, y luego tiendo catálogos agiles que se vayan adaptando a lo que en cada periodo se vaya demandando.

EDUCACIÓN y los Museos… un proceso más.


Por Gabriela Molina Soto

Antaño acudíamos a los Museos como borregos, sacando de aquella experiencia algo productivo… algo cultural, pero sobre todo comiéndonos la cabeza por lo que nos habían mostrado.
Hablamos sin duda de los Museos de Arte Contemporáneo, estos lugares ensalzados por unos pocos y mitificados por menos. En la actualidad es frecuente acudir a un Museo y contemplar como una multitud de alumnos acompañados por su profesor y un “amable guía”, contemplan con “atención” el Guernica.
Algunos de estos Museos, aunque su clasificación engañe, no son para nada centros de Arte Moderno; al contrario son si cabe destacar aún más exigentes y dogmáticos que los Museos clásicos. Solo les faltan las correas para mantener a los alumnos alejados de la interacción que podría ser hoy el arte.
 Así pues prohíben la entrada a grupos escolares sin el incentivo de un guía, somnoliento y poco perspicaz, que hace de la visita una “agradable”  experiencia que todo alumno recordará como: “aquella vez que en el cole nos llevaron a ese muermo de Museo donde nos tenían de pie mirando un cuadro absurdo y sin poder utilizar el móvil”.


El paseo por un Museo lo vemos como algo tradicional, que marca al alumno en su fase de crecimiento. Creo que es algo importante el que contemplen la cultura por sí mismos, que acudan a Museos y que en las escuelas se dé el primer paso. Pero las visitas a los Museos, se convierten para los alumnos en algo emocionante al comienzo, por el hecho de salir del aula, y después en una agonía por volver a ella. Las visitas a los Museos les resultan insustanciales, agónicas y sumamente pesadas.
Los Museos hoy día no están preparados para la avalancha de tecnología que nos invade. Están organizados  como antiguamente  y sus normas dentro de las salas no han cambiado mucho. Es raro que en el Moma se puedan intercambiar opiniones mientras ves una obra de arte y en el Reina Sofía, si estas comentando las obras en voz alta, te chisten o te pidan “educadamente “ el favor de que abandones la sala si se da el caso.
 No solo eso, el arte hoy por hoy , es nuevo, fresco y ,a menudo, pide del espectador algo más que el observar.  Suele ser normal que en esos casos el espectador interactúe con la obra a riesgo de romperla (lo que seguramente el autor de dicha obra ha previsto), así llega el caso de que el público lo viva de otra manera y salga con diferentes sensaciones. Pero debemos recalcar que esto no se lleva a cabo en el ámbito museístico, ya que las propias instituciones por miedo a que la obra de arte se rompa, brinda al espectador  la magnífica posibilidad de observan la obra en vez de interactuar con ella.
Nos sorprende que los jóvenes de hoy en día, pasen de todo lo que les rodea y peor aún no entiendan nada de lo que se les explica. Nos horroriza que no sepan apreciar un cuadro o no reconozcan una obra famosa. Pero es algo claramente normal, ya que lo que nos rodea  es totalmente ajeno a ellos. Prefieren un universo paralelo donde poder experimentar y donde sin lugar a dudas les dan todo un espacio para poder expresarse, un espacio donde volcar lo que aprenden (por intuición). Estamos en una era que debemos afrontar con cambios, cambios radicales que  permitan la posibilidad de nuevos caminos y nuevas ramas a dónde agarrarse y no quedarnos en las raíces donde comenzamos.

domingo, 16 de diciembre de 2012

La pedagogía Waldorf o ser uno mismo


Por Irene González Morán

Introducción

La pedagogía Waldorf es un tipo de educación alternativa, iniciada por el filósofo alemán Rudolf Steiner, y que busca el desarrollo personal e individual de cada niño en un ambiente libre, cooperativo y solidario. Se caracteriza además por incluir en el currículo asignaturas artísticas y trabajos manuales, puesto que se cree que éstos incentivan la capacidad de pensar.

Objetivos

A menudo se habla sobre esta pedagogía Waldorf y se discute ésta. Esta vez vamos a poder conocerla un poquito más a partir de un testimonio real de un alumno de una de estas escuelas. A continuación se muestra una entrevista a un hombre de origen alemán, que ha ido a una escuela Waldorf en Frankfurt . Y en la que se comenta la idea de prohibir a los a alumnos el uso de las nuevas tecnologías hasta cierta edad.

Desarrollo y resultados: entrevista

Entrevista original en Alemán (Interview über die Waldorfpädagogik):

-¿Wann hast du die Waldorfschule angefangen? 
Mit 7 Jahren Eingeschult.
-¿Bis wann? 
Regulär 13 Jahre Schule. Abschluss Abitur 1999.
 ¿Hast du nur eine Wardorfschule besucht?
Ja.
 ¿Warum haben deine Eltern (oder Verbandvormünder) sich für diese Schule entschieden?
Wegen der Pädagogik und deren Hintergrund.
- ¿Sind diese Waldorschulen normalerweise gratis oder sind die privat?
In Deutschland sind es Privatschulen und nicht gratis, da der Staat nur  80% im Vergleich zu öffentlichen Schulen je Schüler bereitstellt und darin keinerlei Kosten für Gebäude etc. enthalten sind.
¿Kann sich jeder das leisten? 
Obwohl es Ermäßigungen für geringer Situierte gibt, ist es unter Umständen manchen Personen nicht möglich das Schulgeld zu zahlen? Es ist nicht Absicht der Waldorfschule finanziell weniger gut gestellte Familien auszugrenzen!
¿Wie war deine Schule? 
Meine Schule war sehr gut!
¿Wie ist die Zulassung für so eine Schule? 
Gespräch und Schulreifebeurteilung durch die Schulärztin.
- ¿Bist du zufrieden, dass du zur Waldorfschule gegangen bist? 
Ja!
- ¿Habt ihr richtige Prüfungen gehabt?
Auch wenn in den unteren Klassenstufen keine Noten vergeben wurden, gab es später Tests und Klausuren. Ab der 10 Klasse entsprach der Unterricht wo erforderlich den Regelungen der normalen gymnasialen Oberstufe. Ab der 11. Klasse gab es reguläre Bewertungen (Noten), auch für den Schüler sichtbar.
- ¿Welche sind für dich die Vorteile und die Nachteile einer Waldorfschule in Gegensatz zu einer „normalen“ Schule?
Mir fehlt der Vergleich, da ich keine andere Schule besucht habe. 
Grundsätzlich: Mehr künstlerische und musische und handwerkliche Fächer.
Oft motiviertere Lehrer.
Vor allem am Anfang langsameres Lernen – was sehr wichtig ist: Zeit lassen und die Dinge der Entwicklung des Kindes entsprechend zu gestalten (in Art und Zeitpunkt).
- ¿Findest du viele Unterschiede zwischen du und andere Leute, die zur einer „normalen“ Schule gegangen sind?
Es ist nicht leicht zu beantworten, da ich vor allem keinen richtigen Vergleich habe, was die Unterschiede zur normalen Schule sind und wodurch Personen sind, was sie sind: was durch Schule, Eltern oder Individualität (Veranlagung) beeinflusst wird.
Liegt es an der Schulform? Ich kann das nicht richtig vergleichen. Vielleicht mehr Selbstbewußtsein und das Vertrauen „vieles“ lernen zu können (aber nicht schon können zu müssen).
 Ich hatte jedenfalls fast immer Bauchschmerzen, wenn ich in  die Berufsschule ging (Schreinerausbildung, konventionelle Berufsschule). Auch wenn eine Berufsschule nicht direkt vergleichbar ist. Aber es war eine Staatliche.
- ¿Denkst du, dass du mehr möglichkeiten hast um in einem Studium zugelassen zu werden oder eine Arbeit zu finden, weil du zur Waldorfschule gegangen bist? 
??? Studium nein. Arbeit? Vielleicht wegen anderer Softskills (durch mehr Kunst und Werken in der Schule erworben).
- Am den 22. Oktober, 2011 wurde in „The New York Times“ Zeitung von Matt Richtel diese Nachricht gestellt: http://www.nytimes.com/2011/10/23/technology/at-waldorf-school-in-silicon-valley-technology-can-wait.html?_r=2&pagewanted=all&
Was ist, deine Meinung nach ,der Grund aus dem High Tech verboten ist?  War das auch so bei dir und in deiner Schule? 
Ich denke Technik sollte ein Werkzeug sein und auch so beherrscht werden und nicht den Menschen beherrschen. Ich denke, dass es leichter ist, Technik richtig zu benutzen, wenn das eher später als früher geschieht. Dann ist das Individuum gestärkt durch mehr „analoge“ Erfahrungen, die ein besseres In-Verhältnis-Setzen der Technik zur Realität ermöglichen. Wir haben relativ spät den PC genutzt, um einfache Programmierungen zu erlernen und dadurch ein Verständnis für die Technik zu erlangen. Aber das ist auch ca. 15 Jahre her…
- ¿Warum denkst du, dass die normale Schulen nicht diese Pädagogik benutzen? 
Die Pädagogik hat ein Menschenbild, das vielleicht nicht jeder teilt von daher kann es nicht einfach übernommen werden. Teilaspekte haben ja bereits Eingang in andere Bereiche gefunden.
 ¿Glaubt die Regierung nicht daran oder ist das auf Grund des Geldes?
Das Geld ist nicht der Grund (siehe oben). Die reinen Kosten sind ja nicht höher. Vielleicht hat die Regierung kein Interesse an dem, was das Ziel der Pädagogik ist.
 ¿Oder denkst du, dass es nicht interessant für die ist¸offenherzige, kritische, kreative und tolerante Leute zu bilden, weil die dann „biegsam“  sind?,
Das meine ich mit dem vorangegangenen Satz. 
¿Ist die Pädagogik in der normalen Schule deine Meinung nach veraltet? 
Ich kenne die aktuelle Entwicklung nicht im Detail (und mein Sohn ist noch nicht in dem Alter, wo ich mich eingehend damit beschäftigen muss). Auch dort verändert sich ja vieles und es gibt gute Leute. Ich denke aber, dass die Entwicklung relativ langsam voran geht (durch Regelungen von oben gebremst). Z.B. sind die Ansätze von Maria Montessori schon über 50 Jahre alt und nicht viel hat davon hat Eingang in die normalen Schulen gefunden. Tendenziell verschärfen sich Probleme (z.B. Burnout schon bei Kindern).
- Estellt und gib deine Meinung über die Waldorfpëdagogik.
Ich würde meine Kinder auch auf eine Waldorfschule schicken.

Traducción de la entrevista al castellano (Entrevista sobre la pedagogía Waldorf):

- ¿Cuándo empezaste la escuela Waldorf?
A los 7 años.
¿Hasta cuándo?
La escuela elemental hasta los 13 años y Abitur (equivale al fin de Bachillerato y a las PAU en España) en 1999.
¿Sólo has ido a una escuela Waldorf?
Sí.
¿Por qué tus padres (o tutores) decidieron que fueses a esa escuela?
Por su pedagogía y su trasfondo o trayectoria.
- ¿Son las escuelas Waldorf en Alemania normalmente gratis o son privadas?
En Alemania son escuelas privadas y no son gratis, puesto que el gobierno sólo proporciona el 80% a cada alumno en comparación con las escuelas públicas y en eso no entra ningún tipo de costes para los edificios, etc.
¿Se lo pueden permitir todas las familias?
Aunque existen reducciones para los más desfavorecidos, ¿no es posible en algunos casos para algunas personas pagar las cuotas del colegio? ¡No es propósito de la escuela Waldorf excluir a las familias menos favorecidas económicamente!
¿Cómo era tu escuela?
¡Mi escuela era muy buena!
¿Cuáles son los requisitos para poder entrar en una escuela como la tuya?
Una entrevista y una valoración de la madurez escolar por el médico de la escuela.
- ¿Estás contento por haber ido a una escuela Waldorf?
¡Sí!
- ¿Teníais exámenes?
Aunque en los primeros años del colegio no se recibían notas, más tarde había test y exámenes. A partir de 10º curso (equivale a 4º de ESO) las clases se correspondían necesariamente a la regulación de la clases de un Instituto “normal”. Y a partir de 11º curso había calificaciones oficiales (notas), y los alumnos podían verlas también.
-  ¿Cuáles son para ti las ventajas y las desventajas de una escuela Waldorf en comparación con una escuela “normal“?
No puedo compararlas muy bien puesto que no he ido a ninguna otra escuela.
En general: más asignaturas artísticas, de música y artesanales.
A menudo profesores o maestros motivados.
Sobre todo al principio se aprende despacio – algo que es muy importante: tomarse tiempo para conformar adecuadamente el desarrollo del niño (en la forma y el momento).
-  ¿Te parece que existan muchas diferencias entre tú y otra gente que haya ido a una escuela “normal”?  
No es fácil de contestar, puesto que no tengo una comparación real y no conozco bien cuáles son las diferencias con respecto a una escuela común y a través de qué las personas son como son: no solo están influenciadas por la escuela, si no por los padres o por su individualidad (condición o talento).
¿Tiene que ver con la formación escolar? No puede compararlo bien. Quizá más confianza en sí mismo y la confianza de poder aprender “mucho” (pero no, ya tener que saberlo).
El hecho es que tuve siempre muchos “dolores de barriga” cuando fui a la formación profesional (carpintería en un instituto convencional). Aunque no se puede comparar con el instituto directamente. Pero era uno estatal.
-  ¿Crees que tienes más posibilidades para conseguir la admisión en la universidad o para encontrar un trabajo, porque has ido a una escuela Waldorf?
¿??? En los estudios no. ¿Trabajo? Quizá gracias a otras habilidades sociales (conseguidas a través de más Arte y trabajos en la escuela).
- El 22 de octubre de 2011 apareció esta noticia en „The New York Times“ de Matt Richtel:  http://www.nytimes.com/2011/10/23/technology/at-waldorf-school-in-silicon-valley-technology-can-wait.html?_r=2&pagewanted=all&
¿Cuál es, en tu opinión, la causa por la que está prohibido usar este tipo de nuevas tecnologías?  ¿También estaban prohibidas en tu escuela?
Pienso que la técnica debería de ser una herramienta y entonces ser controlada y no controlar ella al hombre. Creo que es más fácil usar la técnica adecuadamente, cuando se aprende más tarde que pronto. Así ya está el individuo fortalecido con experiencias “análogas, que le permiten relacionar mejor  la técnica con la realidad. En mi caso usamos el PC relativamente tarde para aprender programaciones fáciles y a través de esto obtener una comprensión de la técnica. Pero de eso ya hace 15 años…
- ¿Por qué crees que en las escuelas “normales” no se usa esta pedagogía?
La pedagogía tiene una concepción humana, que quizá no todo el mundo sigue y por tanto no puede ser fácil de adoptar. Algunos aspectos sin embargo han encontrado ya sitio en otros ámbitos.
¿Crees que el gobierno no cree en ella o es por causas económicas?
El dinero no es la causa (como expliqué antes). Los costes netos no son más altos. Quizá el gobierno no tiene interés en lo que es la meta de esta pedagogía.
¿O crees que quizá no es interesante para ellos formar a personas creativas, abiertas, críticas y tolerantes, porque así son más manejables?
Exactamente eso es lo que quiero decir con la última oración.
¿Es anticuada la pedagogía de las escuelas “normales”?
No conozco el desarrollo actual en detalle (y mi hijo es aún muy joven para que me tenga que dedicar a fondo a conocerlo). También en estas escuelas se cambian muchas cosas y hay muy buena gente. Pero creo que, el desarrollo se realiza relativamente despacio (por culpa de normativas o leyes de más arriba que lo frenan). Por ejemplo los enfoques de Maria Montesori tienen ya más de 50 años y todavía no se ha incorporado mucho de ellos en las escuelas “normales”. Hay una tendencia a que los problemas se agudicen (por ejemplo el síndrome de Burnout ya en niños).
- Elabora y da tu opinión brevemente sobre la pedagogía Waldorf.
Llevaría a mis hijos también a una escuela Waldorf.

Conclusiones  y comentario del entrevistador 

Tengo que puntualizar que la opinión que he escrito a continuación la elaboré antes de realizar la entrevista y por tanto antes de tener las respuestas del entrevistado, pero casualmente y eso me hace pensar, es casi igual que la de éste:
En mi opinión la tecnología es solo una herramienta, que en muchos casos nos puede ayudar, pero de la cual no se debería de depender. Es por eso que opino que es importante sentar bases en la educación que te ayuden a prescindir de ésta en el caso de que no esté presente o a nuestra disposición por las razones que sean. Recuerdo que en la universidad había una asignatura en cuyo examen había que realizar operaciones matemáticas simples sin el uso de la calculadora. Parecía fácil, pero no tanto.
A partir de aquí comento después de haber tenido la entrevista:
Me parece interesante que el entrevistado haya mencionado a Maria Montesori. Dentro de sus enfoques y en el libro sobre ellos editado hace unos años (Montessori & Gutek, 2004)  podemos encontrar varios ejercicios que apoyaban su método en el que el profesor no es solo un mero trasmisor de conocimientos, si no que es un guía para que el alumno se desarrolle individual y libremente. Un ejemplo de ellos, que nos hace conocer mejor esta filosofía, es un diseño de “ejercicios que puede ser usado por los niños para desarrollar habilidades para la vida diaria, como servir comida, lavarse las manos, atarse los cordones, o abrocharse la camisa o blusa. El objetivo de estos era evitar que los niños sean dependientes de los adultos y realizar los ejercicios solos. (…) éstos dan a los niños un sentido de la independencia y una confianza en sí mismos de tal forma que podían hacer cosas sin la ayuda de los adultos” (ibid.: 18). ¿Esto no nos recuerda a las competencias que han aparecido hace unos años en la legislación? ¿Y no recuerda también a la dependencia de algunos niños a las nuevas tecnologías? Pues aquí otro motivo más para ser precavidos con las TIC.
¿Qué más me gustaría comentar? Yo he ido a una escuela pública, a un instituto público y he estudiado en varias universidades, todas ellas públicas. Aunque las diferencias entre público y privado en lo relativo a la calidad desgraciadamente no siempre son iguales en todos los países, yo me siento orgullosa de haber podido tener la educación que he tenido. A pesar de esto me parece que la escuela del entrevistado no tiene desperdicio y éste se siente igual o más orgulloso de ella, ¿y por qué?, pues yo no puedo compararlo tampoco realmente, pero que hable de habilidades sociales, y de confianza en uno mismo y de que al gobierno quizá no le interese formar a personas tolerantes, creativas y críticas, y allí sí, esto, esto si me atrae. Curiosamente el entrevistado contesta justo lo mismo que yo le voy a preguntar antes de que yo lo haga. Creo que no me hace falta destacar el qué.  ¿Es casualidad o ya puede ser “verdad” al ser contrastado dos veces?

Referencias:
http://www.waldorfschule-frankfurt.de/
Richtel, Matt. A Silicon Valley School That Doesn’t Compute.The New York Times. 22. Oktober, 2011. A1
Montessori, M., & Gutek, G. L. (2004). The montessori method: The origins of an educational innovation: Including an abridged and annotated edition of maria montessori's the montessori method. Rowman & Littlefield.

sábado, 8 de diciembre de 2012

HOY EN LONDRES

Por Carolina Romero Trueba


Aunque nos pille un poco retirado, en realidad Londres está más cerca de lo que creemos. Durante estos días se celebra una feria basada en Modelos Alternativos en Educación. Se habla de nuevos modelos de aprendizaje y nuevas prácticas alternativas de como llevarlos a cabo. Ya en su día hablamos del método Waldorf y de educación expandida.
En está línea en este salón de Londres se propone la participación en proyectos colaborativos a través de Eastside Associates. Eastside es un espacio publico organizado por artistas, es de entrada libre y ha sido creado como espacio de reflexión y para plantearse como podemos hacer que el arte contemporáneo sea útil en nuestra sociedad.

También proponen un programa alternativo de máster establecido por artistas con una nueva metodología.

http://www.ica.org.uk/?lid=35313
http://www.ica.org.uk/

viernes, 30 de noviembre de 2012

Factores que frenan la innovación educativa


Por Alicia Otero

Según la OECD, autores de los informes PISA (Programme for International Student Assessment) que evalúa los sistemas educativos a nivel mundial, “la innovación es fundamental para la continua mejora de la educación y el aumento de los resultados del aprendizaje, la equidad, la eficiencia, y  la satisfacción del estudiante”. En España quizá sea utópico hablar de innovación en la educación pública, a pesar de que nada lo prohíbe expresamente y de que sobre el papel todos estamos de acuerdo en que es necesaria, aunque sólo sea para adaptarse al cambiante contexto social y cultural de la población, y por tanto del alumnado.

Entonces, ¿qué es lo que hace que sea tan difícil aplicar cualquier idea nueva en el aula? Quizá la respuesta haya que buscarla en la propia estructura del sistema educativo o, incluso yendo más lejos, de la sociedad. Esto hace que sea muy complicado cambiar el rumbo con gestos superficiales que no atacan los problemas en su origen sino que ponen parches aquí y allá. Y cada nueva reforma educativa no hace sino dejar claro que las personas encargadas de legislar no saben lo que tienen entre manos ni entienden muy bien las repercusiones de sus decisiones, y que sólo entienden de números, estadísticas y rankings.

Factores que frenan la innovación.

- Legislación y contenidos

Los contenidos vienen marcados tanto desde el Ministerio de Educación como desde la comunidad autónoma que corresponda. En el caso de la Comunidad de Madrid se permite sustituir el 30-35% de los contenidos por otros propios del centro pero hay que argumentarlos. Por ejemplo, un centro puede divergir de los contenidos obligatorios si crea una sección bilingüe, y lo fundamentaría con la necesidad de mejorar el dominio de idiomas de los alumnos.
El preámbulo de la LOMCE es un discurso sobre la mayor competitividad de la sociedad. Se habla de mejorar la eficiencia y los resultados, y de prepararse para el mercado internacional. En la práctica nada de esto se aplica. Los contenidos están desactualizados, y las medidas sólo persiguen el objetivo de recortar gastos (reduciendo personal, aumentando el ratio de alumnos por clase, etc.)

- Reticencia social al cambio.

La realidad es que en la educación pública un profesor puede innovar, pero ha de tener muchas ganas de hacerlo y va a encontrarse con muchos obstáculos en su camino. La innovación no se valora ni se promueve, ni cuenta con el apoyo institucional ni el de su propio centro. Tiene que considerar que hay compañeros que no van a estar de acuerdo con sus iniciativas y hay que evitar interferir con ellos.

- Carga de trabajo de los profesores.

Actualmente el horario lectivo del profesorado ronda las 21 horas semanales. Hay que sumar unas horas en que están obligados a permanecer en el centro aunque no tengan ninguna clase, y en total alcanzan las 30 horas semanales. Actualmente, los profesores de primaria y secundaria tienen una jornada semanal de 37,5 horas, por lo que las 7,5 horas restantes se hacen fuera del centro corrigiendo exámenes, preparando actividades, etc.  Además los profesores deben pasar listas de asistencia vía web, acudir a reuniones de tutores, de padres y de proyectos. Si además participan en algún proyecto que involucra a varios centros (como los de la Comunidad de Madrid) hay unas fechas y unos objetivos que cumplir para justificar lo que se está haciendo.  Esto genera más papeleo y reuniones, y disuade a muchos profesores de participar en estas iniciativas.

- Cambio de plantillas.

Es habitual que haya cambio de profesores de un año al siguiente, lo que dificulta que puedan adaptarse al centro y formar grupos de trabajo, algo en lo que se insiste mucho en el marco europeo. En España no existe una tradición de trabajo en equipo, del que podrían sin duda surgir ideas innovadoras.

- Estructura de los centros.

Los centros educativos están mal organizados. Son profesores quienes asumen los roles de director, secretario, etc. Si pensamos en la forma en que funciona cualquier empresa, un empleado tiene unos horarios y un salario que no está sujeto a cambios constantes (aunque las reformas laborales hacen pensar que vamos camino de lo contrario). Además no sería pedir demasiado que las personas al frente de cada Ministerio fuesen profesionales o expertos de su ámbito, pero no es el caso. Por lo tanto las decisiones no pueden ser profesionales, sino partidistas.

- Diversidad y masificación en las aulas.

Actualmente a los colegios se accede por distrito y no por nota. Por lo tanto, el contexto sociocultural de un centro depende del de la zona donde se encuentra. Así, hay colegios con una enorme diversidad de razas, culturas, idiomas, etc., y otros menos diversos. En la dirección del centro recae la responsabilidad de adaptarse y organizar todo para un correcto desarrollo de las clases. Pero volvemos a la eterna cuestión de los recortes en educación, los que hace que cada vez haya menos psicólogos y asistentes sociales en los centros y que no den abasto.  En algunos centros incluso se separa por grupos a los alumnos que no se adaptan correctamente por el motivo que sea, pero no con el fin de darles un tratamiento más individualizado sino como forma de “aparcarlos” en un lugar donde no entorpezcan el desarrollo normal de la clase. Además no sólo los alumnos con problemas requieren de atención más personalizada porque cada niño es un mundo, y la progresiva masificación de las aulas hace que sea imposible prestarles la debida atención.

- Padres ocupados.

Los padres se enfrentan también al problema de la falta de tiempo. Su jornada laboral impide que pasen más tiempo con sus hijos y hace casi impensable que se involucren en el colegio, hablen con los tutores, etc. En algunos centros el AMPA se coordina para atender parte de los servicios del centro. Los padres en otros países disponen de horarios más compatibles con sus hijos y se implican en su educación, ayudando a los niños con sus deberes y complementando el trabajo realizado en la escuela.

- Tecnología.

Por sí misma la tecnología no arregla nada, aunque introducir tecnología en el aula puede verse como una forma de innovación. El problema es que en muchos casos hay una gran brecha generacional profesor-alumno, y son éstos últimos los que más saben del tema. Además existe el ejemplo de colegios que prescinden por completo de la tecnología y no tienen en absoluto peores resultados que el resto. Lo ideal sería que cada centro pudiera decidir qué política seguir, pero en la práctica sólo los centros privados pueden hacerlo.

- Libertad de enseñanza.

El objetivo principal que se han marcado las instituciones es el de estandarizar la educación. Todo ha de ser medible, evaluable, e igual para todos lo que no es sino un ejercicio de desigualdad, porque equipara cosas que no son equiparables. La escuela pública en España ya es accesible a casi la totalidad de los niños pero se han sacrificado cosas en el camino, como la calidad, la diversidad y la innovación. No existe la posibilidad real de crear un colegio público totalmente libre e innovador que cuente con el apoyo institucional, y de todas formas tendría que ceñirse al currículum del ministerio. En el actual sistema educativo no se contempla esta opción porque se saldría de lo estándar,  y sólo quien puede permitirse un centro privado puede elegir qué forma de enseñanza se ajusta más a lo que busca.

-Evaluación.

La búsqueda de la estandarización que acabamos de mencionar persigue poder evaluar los centros con exámenes estandarizados, que son anti-pedagógicos, y no todas las materias se prestan a éste tipo de evaluación. Su máxima aspiración es que una máquina pueda corregir este tipo de pruebas. Así, hay asignaturas que van quedando relegadas: las procedimentales, de proyectos, objetivos, etc.  Y no hay nada más contrario a la innovación que esto. Por ello se considera que el perfil del alumno de arte es académicamente peor, porque lo que se mide no son las habilidades artísticas y en ocasiones se conduce a los alumnos que tienen problemas con las otras materias hacia las artísticas, aunque no les interesen en absoluto.


Por todo ello, la innovación es posible en teoría, pero muy complicada en la práctica. Además intentamos crear leyes que se parezcan lo más posible a las que se hacen en otros países cogiendo artículos de aquí y allá y sin considerar si son o no adecuadas para el contexto español. Se nos llena la boca hablando del alumno con inquietudes, que ha de construir su propio conocimiento investigando y experimentando, pero este alumno no dispone de un marco adecuado para hacerlo ni se buscan formas de proporcionárselo. Nos interesa más encontrar formas de interpretar los resultados que obtenemos de forma que beneficien nuestros intereses y nos haga parecer más eficientes y modernos de cara el exterior, aunque la realidad sea muy diferente.

Fuentes:
- http://www.oecd.org/
- http://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/
- http://www.teachthought.com/trends/12-silent-saboteurs-of-innovation-in-education/
- http://profesorgeohistoria.wordpress.com
- http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/participacion-publica/lomce.html
- Agradezco a Altamira Sáez, profesora del I.E.S. San Isidro, el tiempo dedicado a informarme sobre algunos puntos de los arriba mencionados.


viernes, 23 de noviembre de 2012

EDUPUNK


Por 131313

EDUPUNK es el nombre elegido esta vez por Alejandro Piscitelli para enunciar una forma disruptiva de educación. El hecho de nombrar las nuevas prácticas educativas con un lenguaje chocante es el punto de partida para reclamar la atención sobre éstas y un cambio en cuanto a contenidos y formatos. Como no puede ser de otra manera, la comprensión de este nuevo formato se aprende con la práctica. Alejandro Piscitelli se reunió con nosotros en una sesión del máster de formación del profesorado de artes plásticas y visuales de la UCM (17.11.2012) en la que compartimos su experiencia del pasado año en la educación pública Argentina y de la que nos regaló su recopilación en un texto financiado por la Fundación Telefónica “Edupunk aplicado. Aprender para emprender” (Piscitelli, 2012). Este texto pasa de la enunciación de las necesarias transformaciones en el sistema educativo al diseño de dispositivos de persuasión que modifiquen los comportamientos y multipliquen los aprendizajes. El compromiso de aprendizaje trasciende la reunión presencial y pasa a la virtual a través de la utilización de las redes sociales y los programas de inclusión digital. En una sociedad global tecnificada la igualdad de oportunidades al acceso al conocimiento puede ser una realidad. El espacio y el tiempo pierden su hegemonía para licuarse en una red de múltiples conexiones.
Piscitelli se propuso analizar como un nuevo formato para el aula: Facebook, podía modificar la participación de las instituciones públicas de enseñanza, primero en la universidad y posteriormente en la escuela secundaria. En este nuevo espacio de relación la descentralización del poder y el autoaprendizaje se daban de forma natural. Sus trabajos siguen en marcha explorando nuevos entornos de participación en la red. A través de twitter se plantean microclases y la donación de las experiencias localizadas en eventos concretos en tiempo real a toda la comunidad de aprendizaje.
Sus investigaciones y aplicaciones forma parte de un proyecto compartido con otros colectivos y las distintas experiencias se regeneran y generan nuevas prácticas. No solo habla de sus experiencias sino que da una lectura de otras como las del MIT con los cursos masivos on line (MO C) y las del MITRA (CMOC) donde la clave del aprendizaje no está en los contenidos intelectuales sino en los procesos y la generación de DISCURSIÓN. MITRA han puesto en marcha la SOLE (Self Organization Learning Enviroment). La implementación es la organización de las clases como repuestas a grandes preguntas o la generación de las mismas y la construcción de estas PREGUNTAS es generadora de conocimientos. Sobre este tema profundizan Eric E. Vogt, Juanita Brown and David Isaac en su artículo “El arte de las preguntas poderosas. Ingenio catalizador, innovación y acción”
La reflexión sobre la capacidad de preguntarse es innata en el ser humano y cómo esta disminuye en las instituciones educativas (Robinson) le lleva a la reflexión sobre la necesidad de fomentar la curiosidad, o simplemente el eliminar el desconocimiento como clave para entender, el diseño de nuevas preguntas y desarrollar la capacidad de autocontestación que se podría acuñar como la PEDAGOGÍA DE LAS PREGUNTAS. Es necesario eliminar la invasión destructiva y poner en marcha operaciones de mínima invasión, este concepto de nuevo se visualiza a través de una imagen de referencia o catártica adjetivando la EDUCACIÓN como PAROSCÓPICA. Esta continua renominalización es una muestra del PENSAMIENTO CREATIVO con el que Alejandro Piscitelli aborda la cuestión educativa en el ámbito intelectual y práctico.
Todos los dispositivos de transformación están dirigidos a generar en el alumno-profesor estados de flow. En la actualidad trabaja sobre el concepto de BANDAS CREATIVAS y la integración del talento individual y construcción del TALENTO GRUPAL.
María Acaso y los alumnos de didáctica del curso 2012-2013 compartieron con nosotros la puesta en marcha del Edupunk. A través de una reflexión sobre los FORMATOS que potencien la eficacia de las prácticas que Edupunk propone. Este análisis les llevo a redefinir el ESPACIO de aprendizaje, la POSICIÓN física y psicológica del profesor, y la PARTICIPACIÓN de los alumnos en los procesos de aprendizaje. Diseñaron un escenario y modificaron los roles para conseguir que el aprendizaje FLUYERA y no solo lo consiguieron sino que crearon una comunidad viva de aprendizaje.
Hoy vivimos en una transformación constante y una capacidad de conexión en tiempo real sin precedentes propiciada por el desarrollo de las nuevas tecnologías. Los colectivos de afinidades se han convertido en una forma de relacionarse basada en la afinidad de intereses y objetivos que generan una enorme motivación, autosatisfacción y un estado de disfrute. Las relaciones en la red no suplantan las físicas pero eliminan las barreras del espacio y el tiempo y para algunos las psicológicas o emocionales. Muchos de estos colectivos establecen contacto a través de la red pero más tarde se reúnen según sus intereses (prácticas deportivas, culinarias, etc.). Estas formas de relación definen una nueva ecología social que nace en la micronarrativa y configura la cultura global.

Referencias:
PISCITELLI, ALEJANDRO. (2012): Edupunk aplicado. Aprender para emprender. Madrid. Ariel.
ROBINSON, KEN (2012): Nuevos paradigmas educativos. http://www.bing.com/videos/ search?q=you+tube+ ken+robinson+nuevos+paradigmas+educativos&docid=4920031829623160&mid=75A9A0E5C632277528D475A9A0E5C632277528D4&view=detail&FORM=VIRE5

miércoles, 21 de noviembre de 2012

LOCM


Por 131313

A veces la lectura de un texto te produce una ambientación, la sonoridad de las palabras elegidas, el campo semántico utilizado establece un tono en un discurso. El tono del texto del anteproyecto de la LOMCE es técnócrata, su lenguaje propio de los memorándum de empresa, ligado al capitalismo y a los procesos de producción. La repetición sistemática de palabras que no son propias del ámbito educativo sorprende y siembra la duda sobre la intención y los objetivos del nuevo proyecto educativo. El contexto que establece es un marco productivo validado por el mercado laboral, los resultados cuantificables a través de los cuales se legitiman la calidad y la eficacia del sistema en términos económicos. En un contexto de fracaso y abandono escolar, con resultados muy por detrás de los países se referencia de la excelencia en Europa cabe pensar que una modificación en la ley de la educación se plantee cuestiones de principio y no solo maquille algunos artículos con determinados propósitos. Un anteproyecto sienta las bases, no define ni desarrolla pero representa intenciones. Las palabras incluidas en el texto resultan sorprendente para un lector con preguntas sobre cuál es el rumbo de un sistema educativo que forme a los ciudadanos como personas y grupo. Competitividad, economía, prosperidad, puestos de trabajo, mercado, empleo, educación por resultados, rendimiento, eficacia, ambiciones profesionales, autoridad, emprendimiento empresarial…. Parte de una descripción de la sociedad identificada con su estructura económica: capitalismo.
El anteproyecto mantiene dos objetivos antiguos y cuestionables: la formación para un puesto de trabajo que revierta sobre la sociedad riqueza y así recupere la inversión realizada y por otra parte la idea de que el niño donde mejor está es en una escuela que lo controla y evita la marginación social. Hoy en una situación de crisis económica, en un entorno que no es capaz de producir y generar riqueza, el paro no es exclusivo de los no formados y el texto aboga por la educación para lograr puestos de trabajo de alta cualificación … pero ¿el problema no está en la base?, ¿el problema real no era el abandono temprano?.
El anteproyecto de ley es el marco legal para la educación obligatoria, para las competencias no para la cualificación y la excelencia, parece que no se va a plantear una revisión real del sistema solo cómo pueden mejorar los resultados de los chicos. Nos han avisado que la calidad educativa debe medirse en función del “output” no del “input” perfecto así los recortes en personal y medios no afectan a la calidad y quién se cree esto. Es curioso el gusto que tienen algunos por utilizar anglicanismos como si pretendiéramos mirarnos en el sistema americano. La insistencia en la importancia de las lenguas extranjeras se mantiene como mejora de un currículo estableciendo su integración en los centros como asignatura optativa. Su contrincante, la otra opción para elegir, es la pobre formación artística que lejos de establecerse como un pilar en la mesa de la formación y el conocimiento queda relejada a “opción maría” o lo que es peor a que los padres la menosprecien frente al tan ansiado idioma extranjero.
En manos de los educadores en artes plásticas y visuales queda demostrar a la sociedad que el pensamiento artístico es parte fundamental para la formación de la persona y para desarrollar el pensamiento emocional, creativo, crítico, analítico y reflexivo y que sus prácticas abordan las competencias transversales de una forma integral. No voy a entrar en valorar la competencia lingüística en otras lenguas, cuando se consigue, que no es el caso de la experiencia española, de cara a la formación integral de la persona o la su capacidad de relación social. El valor instrumental de una lengua como sistema de comunicación es comparable con el de las herramientas para afrontar la era digital y sus recursos, el consumo acrítico de imágenes y sus mensajes, la manipulación como acción catalizadora fundamental frente a la creación, la identidad cultural y la integración de la diversidad y el trabajo en grupo (colaborativo y participativo) y el valor de lo colectivo.
El texto contiene guiños al argot más creativo en el mundo de la empresa: potencial, talento, que algunos venden bien y podríamos detenernos en qué tipo de centros focalizan su discurso en estos temas. Es necesaria una reforma que permita desarrollar al máximo el potencial de cada alumno. El potencial, el talento son cualidades a veces ocultas que hay que cultivar y desarrollar y necesitan de atención por parte de los educadores, parece que esto lógicamente establecería unos números máximos de alumnos por profesor y creo que no se va a recortar el número de alumnos por profesor sino al contrario.
La evaluación, criterios y características de las pruebas, es el eje entorno al que gira todo el texto, ocupa gran parte de las modificaciones al texto anterior. El profesor evalúa determinadas competencias de conocimientos, destrezas y aptitudes y para ello tiene que diseñar las pruebas para tener parámetros de medición. Si estos criterios y pruebas no se adaptan difícilmente darán un idea sobre la diversidad de competencias que tiene que adquirir el alumno. El texto fija como referencia las evaluaciones del programa Pisa aunque la realidad de la educación española está lejos todavía de la educación por competencias. Pisa evalúa competencias lectoras, matemáticas y científicas dejando fuera a las artísticas. Su valoración se centra en los procesos, los conceptos y la toma de decisiones o habilidad de actuar, es decir, en las competencias (habilidades y aptitudes) para analizar y resolver problemas, que no parece el ámbito de evaluación que propone la LOMCE más preocupada por los contenidos. Los contenidos o conocimientos específicos son importantes siempre y cuando el alumno sea capaz de integrarlos en la resolución de problemas, sino se convierten en datos sujetos a la memoria. No seré yo quien menosprecie a la memoria pero a la memoria integradora que como fuente construye nuevo conocimiento. La competencia en lectura mide la capacidad para identificar y comprender ideas y argumentos en un texto y la destreza para reconocer problemas y planteamientos distintos y poderlos utilizar para reflexionar. Recuperar información, interpretarla y relacionarla con otros textos e inferir nueva información. Pisa da por sentado que la competencia en comunicación, colaboración y creatividad están adquiridas antes de la etapa escolar anterior. Esto muchas veces no es así y genera problemas de abandono escolar. Es precisamente el área artística un campo idóneo para alcanzar o desarrollar estas competencias generales y básicas para que el individuo se realice como persona en la sociedad. Se proponen pruebas externas que pueden ser una herramienta para igualar los criterios de los distintos centros y valorar al profesorado pero estas evaluaciones tienen que realmente abordar todas las competencias con los formatos adecuados. Las evaluaciones informativas y orientativas tienen que ir acompañadas de programas de apoyo y refuerzo para lo que se requieren recursos. Para medir la efectividad de los sistemas educativos examina el grado de preparación de los jóvenes para la vida adulta no para el mercado laboral que son ámbitos de distinta jerarquía. Pisa también integra la información contextual del alumno en el ámbito personal, familiar y del centro escolar. No parece que haya una postura sobre la integración de la familia en el sistema educativo con la LOCM.
La estructura de distribución de los alumnos para el aprendizaje no se modifica, el criterio sigue siendo la edad biológica y se sigue limitando el número de veces que se puede repetir. El repetir no es la norma lo que lo convierte en una medida para homogeneizar las aulas. Las actividades de refuerzo en el área específica que necesita el niño parece una medida más adecuada pero con los recorte ¿se verán afectadas?. La promoción se vincula a la superación de materias con lo que parece, de nuevo, que lo de las competencias queda en el papel. Se limita el número de años que se puede estar cursando bachillerato y finalmente se expulsa al alumno de la escuela ¿pero se esclarece, a nivel personal, las causas del fracaso?. Educar no es lo mismo que enseñar, es ayudar al desarrollo de una persona. ¿Cuál es el potencial?, ¿a qué edades se desarrolla?, para responder a estas preguntas hay que conocer al niño concreto no la teoría. El centro de la educación es el niño y sus necesidades. Debemos atender a su capacidad creadora, aprovechar y fomentar su curiosidad, su naturaleza observadora, se trata de acompañar el proceso o de frustrarlo. El niño por naturaleza aprende sin demasiado esfuerzo, ¿qué hay que cambiar para que esto suceda en la escuela?.
La elección del itinerario se debería integrar en el momento en que los alumnos tengan juicio crítico y sean capaces de decidir autónomamente. ¿El sistema educativo les ha capacitado para esto en 4º de la ESO? ¿Tienen todos los niños igual grado de madurez?. De nuevo parece que la atención sobre el niño sin etiqueta de edad no se tiene en cuenta. La educación emocional sigue sin aparecer y es precisamente el reconocimiento y gestión de las emociones lo que nos hace “triunfar”, ser más felices y realizarnos, en la vida. Y, para tranquilidad de los dirigentes, también crea riqueza. Gran parte de las dinámicas de grupo que se organizan en las empresas buscan una implicación mayor del trabajador que redunda en una mayor productividad a través de cuestiones emocionales. Ser capaz de evitar conflictos con los otros y contigo mismo también repercute en un bien social.
La disponibilidad de materias optativas dependerá de un número de alumnos mínimo que con los recortes suponemos que crecerá. La insistencia en la rendición de cuentas por parte de los centros no se explica pero hace referencia a las estructuras de poder que operan en el mundo educativo con un afán controlador. Los recortes, económicos y de personal, anunciados no facilitan las tareas de aprendizaje fuera de la escuela. Las actividades fuera del aula se verán afectadas y la idea del aprendizaje continuo y significativo no calará.

sábado, 10 de noviembre de 2012

UN GOYA EN LA BASURA


Por Javier Gallego

Frente a la plaza de los Sitios, en pleno centro de Zaragoza, se mantiene en pie como veterano guerrero, la antigua Escuela de Artes y Oficios, un edificio histórico protegido, diseñado por el arquitecto Félix Navarro a principios de siglo para la Exposición Hispano Francesa de 1908. Este monumento ha estado vacío y abandonado a su suerte desde el traslado de la escuela en 2009, pero en estos últimos meses un giro en las decisiones políticas ha vuelto a poner a este emblemático edificio en el punto de mira.


Pero antes de conocer su situacion actual hagamos un poco de historia reciente.
Cuando la nueva Escuela de Artes del barrio Actur se inauguró en octubre de 2009, la actividad docente de la vieja se trasladó a un conjunto de edificios que hoy albergan la Escuela de Artes de Zaragoza y la Escuela Superior de Diseño de Aragón. Las obras costaron 25 millones de euros, 7 millones más de lo presupuestado en principio.


Este traslado, el cual fue muy criticado por los alumnos, exalumnos y algunos profesores de la misma, dejó atrás una vieja escuela totalmente acondicionada para su labor docente. Todo el material que quedó dentro sólo ha servido para acumular polvo y telarañas durante estos años.
El plan era que una vez “vaciada” la vieja escuela se reconvertiría en el Espacio Goya, la gran apuesta cultural de los gobiernos de Marcelino Iglesias, un proyecto cuya simple elaboración ya se llevó cuatro millones de euros (dinero público por supuesto). El “Espacio” pretendía albergar numerosos cuadros y grabados del pintor de Fuendetodos algunos ya conservados en la comunidad para convertirse en un centro de referencia sobre el artista. El proyecto iba a unir por una pasarela los edificios de la antigua Escuela de Artes y el Museo Provincial de Zaragoza.


Constituyeron comisiones sobre Goya, un Comité Goya, un Programa Goya, una Fundación Goya, organismos de dudosa utilidad pública –visto lo visto- que han permitido invertir cerca de 18 millones de euros en adquisición de obra y realizar costosas actividades que podrían haberse gestionado perfectamente desde el Museo de Zaragoza. En total el gasto de este proyecto fantasma ascendió a los 50 millones según la presidenta de Chunta Aragonesista (CHA) y portavoz de Cultura de esta formación en las Cortes de Aragón, Nieves Ibeas.
El 15 de Noviembre de 2010 la consejera de Educación del Gobierno de Aragón (DGA) admitió que había solicitado el aplazamiento de la ejecución del proyecto para el Espacio Goya. Esto puso punto y final al malogrado proyecto y dejó en el aire el empleo de la antigua escuela.
Desde aquel paso atrás por parte de la administración, no han faltado ideas para el empleo de este y otros  inmuebles abandonados en el Casco zaragozano. La asociación de vecinos Lanuza-Casco Histórico criticó este comportamiento pasivo de la Administración, “ hay muchos planes fallidos, inversiones a medias y edificios abandonados”. Y propuso su reconversión en salas de ensayo o reunión, talleres para artistas y pisos para jóvenes, en definitiva usos sociales y culturales.


En Mayo de 2011 el candidato de CHA a la Alcaldía de Zaragoza, Juan Martín, propuso destinar la vieja Escuela de Artes a un espacio sin control administrativo para la creación, el pensamiento y la vanguardia. El nombre del proyecto fue 'Ágora' y se equivaldría a “Tabacalera” en Madrid. Claramente fue ignorado por la administración.
El 10 de Abril de 2012 la consejera de Educación del Gobierno autonómico, Dolores Serrat, propuso al ministro de Educación y Cultura, José Ignacio Wert, ubicar el Archivo General de Aragón en la antigua Escuela de Artes modificando un convenio que preveía construir un nuevo edificio en Parque Goya, con un coste de 32 millones de euros, del cual ya se había invertido 1,2 millones.
Días después la propuesta de Serrat fue declarada de “ocurrencia” por la CHA, quienes habían propuesto usar el mismo Archivo Nacional de Aragón. Nieves Ibeas, portavoz de CHA en las Cortes, explicó que el proyecto de remodelación de la vieja escuela sería “inviable porque significaría intervenir muy agresivamente” en este edificio protegido.
Igual sería mejor que no hicieran nada para no estropearlo más.

martes, 30 de octubre de 2012

LUCES Y SOMBRAS


Por Mercedes Cortina de la Calle


“La educación ha de llevarse a cabo como un obrar artístico, en un ambiente libre y creador. Su funcionamiento ha de basarse  en una amistosa colaboración entre maestros y padres porque  los alumnos serán siempre el centro de toda la actividad”.  (Rudolf Steiner)

Hace unos días llegó a mis manos la noticia chocante de que los grandes de la informática de la llamada Silicon Valley, llevan a sus hijos más jóvenes a una escuela que no utiliza ordenadores en sus actividades pedagógicas. Se trata de la Walford School of the Peninsula, en EE.UU. La noticia aparecía en Le Magazine du Monde, y luego en Vanguardia el 4 de septiembre del año actual. Pierre Laurent, uno de los padres en cuestión, -que, por cierto, gastan en la escuela de sus hijos una media de 20.000 dólares-, decía al respecto "L'ordinateur n'est qu'un outil. Celui qui n'a qu'un marteau pense que tous les problèmes sont des clous,argumente-t-il. Pour apprendre à écrire, il est important de pouvoir effectuer de grands gestes. Les maths, ça passe par la visualisation dans l'espace. L'écran gêne l'enseignement. Il diminue les expériences physiques et émotionnelles." 
En contraste con esta noticia, no dejan de aparecer en los medios artículos en que se defiende el uso de las llamadas TIC en la educación como condición sine qua nom para acceder al conocimiento propio del siglo XXI y, por ende, al progreso de las personas y de los pueblos. ¿En qué quedamos? 
La aparente contradicción no lo es tanto si analizamos cada uno de los planteamientos propuestos como antagónicos: 
La escuela frecuentada por los niños de la Silicon Valley se incluye en el grupo de colegios Walford repartidos por todo el mundo. Se llaman así porque su creador, el filósofo austriaco Rudolf Steiner fue el encargado de poner en marcha la primera de cigarrillos Waldorf-Astoria. Aquel centro surgió con una pedagogía ya peculiar acorde con los tiempos de posguerra que se vivían y pronto la experiencia se repitió en varios países europeos hasta que los nazis la prohibieron. Después de 1945 volvieron a abrirse centros y a extenderse por todo el mundo hasta ser más de tres mil.
¿Qué tienen en común estas escuelas? Una educación que sus pedagogos consideran “para la vida” en la que el arte tiene un papel especial, en la que se armonizan el desarrollo creativo de las capacidades manuales, con las emocionales y las intelectivas. Abundan los centros de infantil y primaria más que los de secundaria y efectivamente en ellos, los niños hasta una determinada edad ni utilizan ordenadores ni se centran en procesos intelectivos meramente abstractos hasta que no hayan madurado suficientemente. En cada lugar los niños aprenden las tradiciones y cultura propias con respeto por las demás. Además, muchas Escuelas Waldorf  pertenecen a la Red mundial de Escuelas Asociadas a la U.N.E.S.C.O. porque integran en sus proyectos educativos los ideales democráticos, la educación para la paz, el trabajo multicultural y la solidaridad entre los pueblos.
En España comenzó a conocerse esta pedagogía en 1975 cuando un grupo de padres y de maestros prepararon el primer jardín de infancia Waldorf y lo abrieron en 1979, en Las Rozas (Madrid). En la actualidad, hay aquí diecisiete Centros de Educación Infantil, cinco Centros de Educación Primaria, un Centro de Educación Secundaria y Bachillerato, cinco Centros de Madres de Día y tres Centros de Formación del Profesorado en Pedagogía Waldorf, repartidos por Madrid, Barcelona, Lugo, Álava, etc. Además otras iniciativas siguen sus planteamientos como las terapias a través del arte para niños con problemas educativos de todo tipo.
En definitiva, desaconsejan el uso de la tecnología computacional en los primeros cursos de la educación pues creen que no es necesario y que antes han de desarrollarse en el niño habilidades y sensibilidad que no precisan de tales herramientas. Es decir, ya tenemos la primera matización: en la más tierna infancia, no; después…
Pasemos al polo aparentemente opuesto. Según Alex Barnes, en “El gran desafío pedagógico”, (lavanguardia.com), las TIC consiguen un aprendizaje eficaz y acorde a las necesidades del siglo XXI, si los profesores saben utilizar estos medios y logran que estén realmente integrados en el proceso educativo. Según él, en Matic, un estudio sobre el aprendizaje de niños de tres años realizado por Toshiba y La Salle Bonanova, un centro que ya incorpora muchos medios tecnológicos en algunas aulas, evaluó y comparó durante tres meses la evolución de 52 niños en el aprendizaje de los números, con alumnos que seguían el sistema tradicional y otros que aprendían sólo con las TIC, un Tablet PC por alumno, una pizarra interactiva y un profesorado preparado específicamente. El alumnado del aula TIC, que partía con una evaluación media de 3,4, acabó con una media de 8,5. Los pequeños sin TIC partían de una evaluación media de 4,7 y acabaron en 6,9. Claro que no se nos dice en qué consistió realmente el aprendizaje, ni cómo y con qué contenidos se midieron los resultados, ni cuáles eran las características de los integrantes de cada grupo, etc. El estudio concluye que los alumnos Matic “demostraron una actitud más entregada a las actividades escolares y trabajaron más motivados y atentos: se convirtieron en alumnos más autónomos, atrevidos y curiosos”.  
En el mismo sentido vemos en un reciente artículo publicado en el portal institucional de Microsofl, Bill Gates señala que "las nuevas tecnologías pueden ofrecer oportunidades sin paralelo para mejorar el ambiente educativo en función de los estudiantes, maestros y administradores. Los alumnos y maestros pueden participar en clases virtuales que expanden el mundo más allá de las fronteras, y explotan los recursos localizados en cualquier tipo de institución conectada a Internet". Según Marcos Fontela en Educatic, “un punto de coincidencia para todos los popes internacionales del sector informático, reside en que tanto el crecimiento económico como el político, dependen de la calidad de la educación de cada país y la capacidad para incorporar las TIC al proceso de enseñanza-aprendizaje. Las cifras así lo demuestran. En los Estados Unidos la tecnología destinada al ámbito educativo supera los cinco millones de dólares, mientras que el Reino Unido invierte no menos de cien millones de libras al año”.
¿A quién hacer caso? Sigamos nuestro análisis. Ahora podemos referirnos a un aspecto que matiza la diferencia de las posturas: los niños de Silicon Valley han mamado las nuevas tecnologías en sus casas, si se me permite la expresión. No tenerlas en las escuelas es en su caso menos significativo de lo que parece y puede ser hasta higiénico. Cuando incorporen Las TIC al trabajo intelectual, para ellos serán tan familiares como un martillo en casa del carpintero. ¿Sucederá otro tanto en el resto del mundo y para el resto de los críos en el mundo? Evidentemente, no.
Habría que estudiar seriamente y al margen de intereses economicistas en qué momento de la vida escolar de los niños es adecuado incluir estas herramientas como se ha estudiado cuándo es más apropiado enseñar a leer o a multiplicar. Pero lo cierto es que los ordenadores, internet, los móviles, las tablets, etc. son instrumentos imprescindibles en el conocimiento y la comunicación actuales. Contar con ellos o no marca el grado de desarrollo posible de grupos, individuos y países. La educación en consonancia no puede vivir de espaldas a esta realidad.
Concluyamos que ni el lápiz hace al dibujante ni la pluma al escritor. El ordenador tampoco hace genios, ni siquiera eruditos. Tenemos mucha más información hoy de la que podemos siquiera imaginar pero es muy difícil transformarla en conocimiento y menos aún en conocimiento útil a la comunidad. Este es el gran reto de los profesores y maestros hoy. Podríamos empezar por, sin necesidad de aparatos, provocar la creatividad de los niños, desarrollar el espíritu crítico de los adolescentes y su capacidad de análisis, aprovechar su sensibilidad para llevarles del arte a la vida y de la vida al arte para que aprender sea un esfuerzo que lleve no solo a la verdad del conocimiento sino también a la belleza de la vida.